Probleemipõhise õppe rühmatöö kokkuvõte

Rühmatöös olid järgmised inimesed:

Harry Illak – dirigent ja juht (juht);

Katrin Laas – kirjameister noodikirjutaja (kirjutaja);

Anna Šeletski – meistrist esimene viiul (õppija);

Jelena Kravets – õpipoiss (õppija);

Evelyn Soidla – oli kohvipausil ehk ei osalenud.

Alustasime Prezi töölauaga, kuid kuna keskkond võõras ja endiselt kummitas ajanappus, siis ei läinud kahjuks too rakendus tööle. Töötas paremini foorumis hõiklemine.

Kõigepealt alustati probleemi defineerimisest, kus probleemi suundi tuvastati kolm:

1. Õppijast tulenevad/lähtuvad tegurid (näide - ootus, et keegi teine võtab initsisatiivi);
2. Õppejõust tulenevad/lähtuvad tegurid (näide - lähteülesanne ei ole piisavalt arusaadav);
3. Muud välised tegurid (näide - halb võrguühendus).

Tolle kolme suuna kohta avati kolm eraldi foorumiteemat, mille ümber nii põhjuste kui ka lahenduste kohta arutelu põhiliselt käis.

Õppijast tulenevad/lähtuvad tegurid

1. Õppija ei soovi haarata rühmas initsiatiivi;
2. Õppija kardab, et tema väljendusoskus ei ole piisav;
3. Õppija on lihtsalt laisk;
4. Õppija ei ole kindel oma vastustes, st õppija kardab teiste arvamust tema suhtes;
5. Õppija kardab alustada;
6. Õppija ei oska kasutada mingit keskkonda, kus rühmatöö toimub;
7. Õppijal on lihtsalt väga kiire ja pingeline aeg miskis muus valdkonnas;
8. Esineb ka üliõpilasi, kes on küll kursusele lisatud, kuid võibolla ise ei teagi, et vastavas keskkonnas on või on palju puudunud/pole kaua aega kursusele sisse loginud ja/või pole lihtsalt kursis, et vastavas rühmatöös osaleb.

Lahendused mis nende tegurite ellimineerimiseks on välja pakutud järgmised:

Juhul kui õppija ei soovi haarata rühmas initsiatiivi, siis võib initsiatiivi tõstmiseks kasutada järgmisi meetodeid, millel on olemas nii positiivsed kui ka ohud:

•  Rühmatöö tutvustuses antakse teada, et hindamise üheks komponendiks on osalusaktiivsus. Siin muidugi on ka varjus oht, et tooni hakkavad andma kesiseid mõtteid genereeivad kuid agarad liikmed.
• Kursuse soojendusülesandest kursuse korraldaja selekteerib välja potenstsiaalsed liidrid ja määrab nad ülesannetesse. Võimalik oht, liider ei pruugi olla aktsepteeritu rühma poolt.
• Edukas liider vabastatakse mõnest individuaalsest ülesandest. Samas peab kuidagi olema tagatud see, et liider omandaks vajalikud teadmised/oskused.  

Rühmatöös kui õppija seisukohalt oli muidugi huvitav jälgida seda, et kui meie rühm oli alguses natuke passiivne, siis keegi ikka võttis esimesena sõna, kuigi ta ise ennast liidriks välja ei pakkunud, vaid hoopis rühma rollide jaotuse. Sellest läks ka rühmatöö tegelikult käima.

Juhul kui õppija kardab, et tema väljendusoskus ei ole piisav, siis võimalikud lahendused oleksid:

• Kursuse sissejuhatavates tekstides antaks teada, et hinnatav ei ole lobe keelekasutus vaid esitatu sisu. Muidugi ei kehti antud soovitus näiteks kursustel "Kirjalik eneseväljendus" või "Akadeemiline kirjutamine"
• Kursuse juhendaja ise ilmutab teatavat "akadeemilist lodevust" kasutades šlängiväljendeid ja vigurnägusid . Sellega kaasneb oht, et kursusel hakatakse liialt semutsema.

Teise õppija seisukohalt võivad teised üliõpilased ka tegelikult keelekasutuse osas mitte väga keeleoskajat aidata ja teda parandada. Meie rühmas ei tundunud sellist probleemi olevat, kuigi Anna on minu teada kakskeelsest keskkonnast, siis vaevalt, et väljendusoskuse pärast tal probleemi oleks. Teisi ma ei tea.

Juhul kui õpilane on laisk, siis võib motiveerida hinne (ilmselt selline piitsa ja prääniku laadne biheivioristlik lähenemine, mis paljude üliõpilaste jaoks kindlasti töötab, aga väga kahju, kui ainult selline meetod töötaks). Üldiselt on aga selline sore laiskuse teema üsnagi raske, sest töö tegemise motivaator tuleks õppejõul üles leida, samas kui sul on kursusele päris mitmeid selliseid, keda ka teiste arvamus ei mõjuta, siis katsu sa leida seda head moodust motiveerida – kõiki paraku ei motiveeri samad meetodid.

 Kuivõrd laiskus on väga inimlik komponent ja inimene on oma loomult laisk, siis kommentaarina lisandus ka järgmine mõte: Keegi suur mõtleja on üleskirjutanud lakoonilise kolme S-tähe seaduse. Ja selleks on: "Inimkonda viib edasi vaid kolm suurt jõudu - sugutung, surmahirm ja sotsialistlik võistlus"

Sellest teooriast lähtuvalt saame arvestada, et:

a) rühmaliikmed on siiski inimesed ja tahavad natuke eputada endale tähelepanu tõmbamiseks;

b) rakendub ilmselt hirm hävida, kui seda piisavalt selgelt ja arusaadavalt kommunikeeritakse; 

c) ka kursusel osalejad tahavad kuidagi olla teistest paremad (kui see on vähegi võimalik).

Omal ajal ülikooli õpingute ajal ka üks õppejõud ütles, et füüsikud on oma olemuselt tavaliselt lollid ja laisad. Loll sellepärast, et ta ei tea, et nii ei saa (siis leiab viisi, kuidas saab) ja laisk seetõttu, et siis peab midagi välja mõtlema, et asja mugavamalt/kiiremini teha saaks (lihtsam on soetada külmkapp kui ehitada jääkeldrit).

Õppijana ilmselt aitab kindlasti teiste kursantide tüütamine/motiveerimine ja kontakti hoidmine, mõttevahetus. Ehk siis asjad liiguvad.

Juhul kui õppija kardab teiste arvamust tema suhtes, siis sellisel juhul on võimalikke lahendusi mitu:

• esitada probleem nii ,et valet vastust pole või vastupidi töö võib olla nii lihtne, et isegi nõrgemad õppijad saavad hakkama.

• Tuutor või juhendaja võiksid paluda vastata küsimustele (vastata võib enda jaoks ja ei pea kirjutama kõikidele oma vastusi), nt.

1) milline on mu algne seisukoht,

2) millest tuleneb mu algne seisukoht,

3) millised on minu eeldused,

4) mis toetab mu seisukohta,

5) millised on teised seisukohad,

6) milline on mu järeldus,

7) millised on kavandatud tegevuse tulemused.

Anna leidis siinkohal veel ka ühe huvitava lingi: probleemõpe erinevad näited. http://raud.ut.ee/~jaanm/probleemope.htm

Õppijapoolselt on siin raske midagi kujundada – tuleb lihtsalt olla tolerantne paljude arvamuste suhtes – lai silmaring tuleb kasuks.

Juhul, kui õppija ei oska kasutada mingit keskkonda, kus rühmatöö toimub, siis võimaliku lahendusena võib koostada põhjalikumad juhendid või valida kergem keskkond. Samas kaasneb põhjalike juhenditega oht, et kui juhend on liiga pikk, siis tuleb välja, et tänapäeva üliõpilasel on sellist juhendit oluliselt raskem lugeda. Pigem peaks olema juhend piisavalt põhjalik, et sisaldaks olulisi punkte, kui mitte informatsiooniga liiga üle koormatud.

Õppijad on siin väga erinevas situatsioonis. Mõned on harjunud uue keskkonnaga kohanema, mõned kohanevad aga väga vaevaliselt. Sageli siin aitab Help menüü lugemine, siis aitab ka teiste rühmakaaslaste poole pöördumine ning kui ikka kuidagi ei saa, siis võib ka kursuse juhendajat/tuutorit/õppejõudu appi hüüda.

Meie kursuse puhul oli lahendus selline, et rühma liider loobus lihtsalt uuest keskkonnast ja pöördus tagasi vanasse keskkonda, kus kõik midagi teha oskavad.

Juhul kui õppijal on lihtsalt väga kiire aeg/ebasobiv aeg (a la mõnes aines eksam just valitud ajal, mõne sugulase matuste korraldamine, kolimine ja  korteri tähtajaks vabastamine, haigestumine), siis  on aeg-ajalt vaja prioriteetsemaid asju teha enne, kui rühmatööd. Seega see tähendab tegelikult seda, et rühmatöö tegemise jaoks peaks olema piisavalt pikk tähtaeg. Kui leidub neid, kel lihtsalt mingil hetkel ei ole võimalust ega ajaressurssi kaasa rääkida mingitel prioriteetsetel põhjustel, siis nende jaoks võiks olla mõnel teisel rahulikumal ajal rühmatöö või mõni teine ülesanne. Loomulikult peaks eelnevalt selline asi õppejõuga olema kokku lepitud. Selliseid eriolukordi ei tule tegelikult väga sageli ette ja üsna palju neist on eelnevalt üliõpilasele tegelikult teada – seega kommunikeerimine õppejõuga on siin väga olulisel kohal.

Õppjana ilmselt tuleks õppejõudu informeerida vastavast situatsioonist.

Ka rühmasiseselt esines selliseid probleeme. Lahendusena kujunes lihtsalt välja see, et rühmajuht liikus ühel hetkel edasi nii esimese kui teise etapi paralleelsele täitmisele ja kokkuvõte lihtsalt valmis nii nagu ta valmis, pidevalt ja paraku läks rohkem aega, kui tähtaeg nõudis.

Üliõpilasel võib esineda ka tüdimus ühesuguse meetodi üle ekspluateerimisest. Rühmatöö on väga tore asi, kuid kui seda kasutada liialdatult igas kohas, kus vähegi saab, siis kipuvad ka ühe meetodi liigsest tarvitamisest ka üliõpilased ära väsima. Tekib tüdimus... jälle see... Sellisel juhul peaks hoolega kaaluma ja vaatama, kus ja millistes kohtades sobib üldse seda meetodit kasutada ja selle kõrval tuleks ka teisi meetodeid kasutada. Samas õiges kohas ja koguses rühmatööd ainult motiveerib ja aitab tegelikult õppida. See on selline punkt, mis võiks ka natuke õppejõust tingitud probleemi kohta käia.

Õppijana võib siis arvamust avaldada ja informeerida, selline probleem kuulub oluliselt ka tagasiside valdkonda.

Meie rühmas tundus, et on nii aktiivsemaid, kui passiivsemaid osalejaid. Kindlasti olid paljud neist rohkem motiveeritud, mõned aga vähem motiveeritud (vb keelebarjäärist). Siin aitab paljuski kaasa lihtne kohustunne.

Juhul, kui esineb ka üliõpilasi, kes on küll kursusele lisatud, kuid vb ise ei teagi, et vastavas keskkonnas on või on palju puudunud/pole kaua aega kursusele sisse loginud ja/või pole lihtsalt kursis, et vastavas rühmatöös osaleb, siis sellises situatsioonis on kaks varianti -

• hinnata rühmatööd individuaalselt
• panna sellised passiivsed tegelased eraldi rühma.

Ka e-õpe kursusel osalejate puhul tuleks õppijatele südamele panna, et kui nad oma e-maili kursusele panevad, et nad foorumi postitusi vastavast postkastist ka loevad kursuse ajal (nt panevad postkasti aadessi, mida väga harva jälgivad, siis võib tekkida probleem, et jäävad mingitest sündmustest ilma).

Õppija seisukohalt võib otsida kontakti erinevate sotsiaalkeskkondade kaudu ja küsida, kas õppija on üldse huvitatud vastava kursuse läbimisest.

Meie kursuse puhul esines ka selline õppija, temaga üritati kontakti leida, kuid kuna vastust ei tulnud, siis lihtsalt liikus rühmajuht rühmatööga edasi - me ei hakanud teda järgi ootama.

Õppejõust tulenevad/lähtuvad tegurid

Kuivõrd õppimine ja õpetamine on kahepoolne protsess, siis tuleb tunnistada, et ka õppejõul on küllalt oluline roll rühmatöö osas täita. Eraldi foorumis arutasimegi, millised probleemid võivad olla põhjustatud õppejõu poolt.

Ajurünnakuna sai siis välja toodud järgmised probleemid:

1.  Rühmatöö juhis ei ole piisavalt arusaadav.
2. Õppejõul puudub visioon või isegi eesmärk, mida üliõpilased sellise rühmatööga peaksid saavutama.
3. Rühmatöö eelnev materjal ei ole aru saadav.
4. Puudub operatiivne tagasiside.
5. E-kursuse materjal ei ole aktraktiivne osajatele jaoks.

Lahendused mis nende tegurite ellimineerimiseks on välja pakutud:

Juhul, kui rühmatöö juhis ei ole piisavalt arusaadav, siis lahenduseks võib õppejõudu abistada järgnevad punktid:

• Võimalusel testida oma juhiseid enne kursuse avamist.
• Probleemide ilmnemisel korrigeerida kiiresti juhist, anna täiendavaid juhtnööre.

Võib juhtuda, et juhist koostades on õppejõud enda jaoks osad momendid elementaarseks mõelnud, kuid rühmas osalejad ei pruugi seda nii võtta.

Ka erinevatel kordadel sama juhis ei pruugi analoogiliselt töötada. Tasemeõppe päevased tudengid, kellega on reeglina rohkem kontakttunde, saavad ka niru juhisega parema stardi. 

 Õppejõul puudub visioon või isegi eesmärk, mida üliõpilased sellise rühmatööga peaksid saavutama.

Kui on ülesande eesmärk läbimõtlemata, misjaoks seda meetodit üldse kasutada ja mida selle sooritamisega üldse saavutama peaks (üliõpilane saab midagi selgeks on väga hägune eesmärk). Siis sellisel juhul on oht, et ka üliõpilastel puudub nägemus, mille jaoks nad seda kõike teevad? Seega ülesande formuleerimisel peaks olema üsnagi selge, mida selle ülesande tegemisega saavutama peaks ja milliseid oskusi, hoiakuid ja teadmisi see peaks üliõpilastel kujundama. Vastavaid eesmärke tuleks ka üliõpilastele tutvustada.

Juhul, kui rühmatööle eelnev materjal ei ole aru saadav, sellisel juhul tuleks näidata infoallikat (õpik, e-kursus) kust õpilane võib eelnevat materjali kätte saada. Eri aastakäikudel kasutatava kursuse juures, tuleks jätkuvalt kontrollida, kas jätkuval link on ka kättesaadav.

Juhul kui õppejõust puudub operatiivne tagasiside ja interaktviine kontakt e-kursuse osalejatega, siis on see kindlasti probleemiks rühmatöö tegemisel.  Kiire tagasiside on tähtis selleks, et korrigeerida valesti tõlgendatud materjali.

 Juhul, kui e-kursuse material ei ole aktraktiivne osajatele jaoks (näiteks e-kurususe sisu on esitatud anult tekstina, nii öelda puuduvad interaktiivsed elemendid), siis saaks lisada video, heli ja teised humoorikad elemendid. Tõepoolest, juba puhas pilt ja teksti liigendamine annab palju juurde. Liigendamata pikk tekst mitmel leheküljel ei kutsu mitte kedagi lugema. Inimesed lihtsalt ei suuda sellist pikka tekstijoru lugeda.

Muud tegurid, mis tingivad e-kursusel osalejate passiivsust

Siinkohal võib välja tuua otseselt mitte õppijast või õpetajast  lähtuvaid tegureid, vaid keskkonnast pärinevaid probleeme, mis piiravad või halvendavad rühmatöös osalemise aktiivsust.

Ajurünnaku tulemusena eraldi foorumis toodi välja järgmised punktid

1. Probleemid õppija peres (mida on osaliselt kajastatud ka õppijast lähtuva probleemi all). Samamoodi võivad kiiret tagasisidet aeglustada ka probleemid õppejõu peres (nt haigus).
2. Motivatsiooni langus kevadperioodil: raske kevadise päikeselise ilmaga ennast arvuti taha sundida.
3. E-õppe keskkonda ei toeta erinevad IT rakenduste platformid
4. Ajanappus kursuse korraldamisel – programm on väga tihe, mida läbida tuleb, tulevad lisaks vahele pühad.

Lahendused mis nende tegurite ellimineerimiseks on välja pakutud:

Mõnikord on õppija peres probleemid, millega õppija peab tegelema ja tal ei ole aega õppida. Näiteks, on vaja töötada. Või mõnikord õpilastel on kodus selline olukord, et õppida pole võimalik.

Vahel juhtub ka seda, et arvutit pole võimalik kasutada  (arvuti remondis) – selline probleem on aga kergesti lahendatav, alati koolis ja ülikoolis on arvutiklassid, kus saavad kõik õpilased kasutada arvuteid.

Kevadel, aprillis, kui on niigi raske toas püsida, siis on vb lihtsam välja mõelda ülesandeid, mida saab lahendada õues: kus on vaja enne midagi looduses teha ja ainult siis vastuse sisestada arvutisse (ilmselt siis rühmas nened üle arutleda). Näiteks, pildistamise kursus: pildistada majad, linnud, puud jne; matemaatika kursus: mõõta mingid reaalsed asjad või nende varjad ja arvuta pindala või ümbermõõt jne. Tõenäoliselt saaks ka sellise ülesande tulemusi rühmatööna arutada.

Paraku, probleem, et e-õppe keskkonda ei toeta erinevad IT rakenduste platvormid, on pigem globaalset laadi ja seda iga e-õppe korraldaja ise lahendada ei saa. Siin tuleks arendajatel liikuda ainult tenholoogia arendustele kaasa. Õppejõud saab ainult võimalusel valida erinevate e-õppe keskkondade vahel, mida ta suudab hallata.

Ajanappus kursuse korraldamisel, erinevatel põhjustel (kui erinevaid ülesandeid on väga palju): tuleb arvestada, et rühmatöö on ikkagi interaktsioon eri inimeste vahel ja igasugune interaktsioon võtab aega. Kui õppekava on väga tihe, siis pole paraku selliseks interaktsiooniks lihtsalt aega, eriti kui on tegu väga tiheda materjaliga kursusega ja teemasid, mida läbida tuleb, on palju. Samamoodi võtab aega omavahel tutvumine, kui rühmatööd ilma soojendusülesandeta teha kohe alguses, kus inimesed üksteist ei tunne, siis seda raskem on rühmatöö tulema.

Õppejõududel on siin rohkem valikuvabadust ja ei pea planeerima kursusesse liiga palju (samas kursuse peab jääma teiste kõrgkoolidega võrreldes konkurentsi), õpetajal on aga õppekava ette kirjutatud. Siis on raske midagi kohustuslikku välja jätta – pigem probleem õppekava arendajate valdkonnas.

Kommentaarid

Ega meie rühmatöö teab mis sujuvalt ei kulgenud. Tähtaeg sellise töö puhul oli liiga lühike ja enamik inimesi läbib rühmatööd siiski põhitöö kõrvalt. Seega tuli viivitusi nii seoses töö, elu kui ka tervise tõttu. Põhiline on aga see, et lõpuks ju sai töö tehtud. Väga oluline roll rühmatöö edasiviimisel oli rühmajuhil, kel teatavatel hetkedel tuli vastu võtta kriitilisi otsuseid ja rühmatööd kas ümber jagada, täpsustada või mõnest kohast lihtsalt edasi liikuda. Sellel oli väga suur jõud ja tegelikult antud juhul tuleb tunnistada, et rühmatöö tänu oskuslikule juhtimisele lõpuks tehtud saigi. Mil määral keegi seda tegi on muidugi iseküsimus. Kõikide rühmaliikmete roll ei olnud võrdväärne (nii nagu juhendis oli öeldud, et rollid ei olegi võrdväärsed). Paraku ei olnud võrdväärsed rollid ka õppijate poole pealt - üks õppija oli väga aktiivne ja teine suhteliselt passiivne, kolmas kadus üldse ära. Võib arvata, et ka õppetöös sellise meetodi korraldamisel sama situatsiooni võib esineda.

Probleemipõhise õppe vb kõige raskemaks punktiks on probleemsituatsiooni loomine, nt füüsikas ja vastavalt sellele õpijuhise koostamine. Kindlasti tasub üliõpilasi õpetada probleeme lahendama, mitte lähtuma ainult ainesisust ja teooriast. Probleemipõhine õpe annab hea võimaluse siduda väga erinevaid valdkondi ning arendada erinevaid oskusi. See aga nõuab õppijalt head motivatsiooni probleemipõhist õpet läbi teha ja ka oskusi õppejõult probleemipõhist õpet läbi viia.